15.08.11

1120 - USA: MUJERES MUERTAS POR EL USO DEL ABORTIVO RU-486

USA: MUJERES MUERTAS POR EL USO DEL ABORTIVO RU-486

Fuentes: Propias; Life News.

Por Juan C. Sanahuja

El "pesticida humano" está recomendado por la Organización Mundial de la Salud para alcanzar los Objetivos del Milenio para el Desarrollo

La FDA (Food and Drug Administration), el organismo oficial norteamericano que autoriza la fabricación y venta de medicamentos, publicó -sin ninguna publicidad- el 30 de abril de 2011, un nuevo informe sobre las muertes y lesiones provocadas en mujeres que recurrieron en Estados Unidos, a la droga abortiva mifepristona, vulgarmente conocida como píldora RU-486. El silencio del gobierno sobre el nuevo informe ha llevado al Family Research Council a afirmar que "la administración de Obama no ha hecho nada para que esta información esté disponible para el público femenino".

Tras la aprobación de la RU-486 durante la administración Clinton, la FDA publicó un informe en 2006 en el que reconocía que más de 1.100 mujeres habían sufrido "efectos adversos", como consecuencia de recurrir a la mifepristona para abortar. La mifepristona es el principio activo de la RU-486.

A pesar de la creciente evidencia que la RU-486 (mifepristona) seguía matando o provocando graves consecuencias para la salud de las mujeres, hubo que esperar 5 años para que la FDA publicara otro informe sobre los "problemas" causados por este "pesticida humano".

El nuevo informe indica que sólo en USA, 14 mujeres han muerto y 2.207 mujeres han tenido graves problemas de salud por recurrir a ese abortivo químico.

El documento constata que de las 2.207 mujeres gravemente afectadas, 612 mujeres necesitaron ser hospitalizadas, 339 experimentaron hemorragias lo suficientemente importantes como para requerir una transfusión, 256 mujeres sufrieron "infecciones serias" y 48 mujeres "infecciones severas". Es de notar que la FDA califica a las infecciones serias y severas como "potencialmente letales".

A pesar de esto, la publicidad engañosa -criminal- dice que recurrir a la RU no reviste más peligro que tomar una aspirina.

El informe también indica que Planned Parenthood, filial norteamericana de la IPPF, la internacional del aborto y la corrupción de menores, hace uso y abuso de la droga.

A pesar de que la FDA indica que "la administración de la mifepristona y el misoprostol está contraindicado en pacientes con confirmación o sospecha de embarazo ectópico", a raíz del nuevo informe, Jeanne Monahan del Family Research Council, declaró "el informe también indica que 58 mujeres fueron tratadas con la RU-486 a pesar de tener un embarazo ectópico. Para decirlo más claramente, una mujer que tiene un embarazo ectópico y toma de la RU-486, pone en gravísimo peligro su vida".

Monahan destacó que la peligrosa droga abortiva no sólo causa estragos en Estados Unidos, porque "la tendencia a recurrir al aborto químico es mundial. Una reciente auditoría del departamento de salud de Australia, constató que sobre 10.000 abortos realizados en 2009 y 2010, la RU es menos segura que el aborto quirúrgico".

Recordamos que la revista médica British Medical Journal, anunció el 9 de julio de 2005, que la Organización Mundial de la Salud (OMS) incluyó entre los "medicamentos esenciales" a la píldora abortiva RU-486, cuyo principio activo es la droga mifepristona. La resolución de la OMS expresa que dicho fármaco que ha sido llamado el "pesticida humano", debe encontrarse al alcance de todos los médicos que trabajan en países en vías de desarrollo. La OMS considera a la mifepristona, como un medio para alcanzar los Objetivos del Milenio para el Desarrollo. FIN, 15-08-11

Vid.:

-USA: Aborto químico. Un ovillo de eufemismos (NG 1043)

-ONU-OMS: Aborto a toda costa (NG 726)

-USA: El extraño comercio de la RU-486 (NG 368)

-Algunos datos sobre la fabricación de la RU-486 (NG 358)

-Lo que hay que saber sobre la pildora RU-486 (NG 201)

8.08.11

1119 - NICARAGÜA: PRESIONES ABORTISTAS DE AMNISTÍA INTERNACIONAL

NICARAGÜA: PRESIONES ABORTISTAS DE AMNISTÍA INTERNACIONAL.

Fuentes: EFE; Info Católica; EWTN; El Nuevo Diario; lainformación.com; DPA; Hispanidad.

Por Juan Bacigaluppi

Amnistía Internacional presiona para reimplantar el aborto. Otras presiones internacionales. La Teología de la Liberación y el gobierno sandinista

El 27 de julio pasado, una misión de Amnistía Internacional (AI) pidió públicamente gobierno sandinista del presidente Daniel Ortega, reimplantar la despenalización del aborto terapéutico en la legislación nacional, que fuera abolida en 2006.

Con motivo de las próximas elecciones, la delegación de Amnistía visitó Nicaragüa durante cinco días, para presionar al gobierno y a la oposición para que se reponga en la legislación nacional la figura del aborto terapéutico, como medio para asegurar la salud de las mujeres y las niñas. Amnistía Internacional considera este tema como un tema de derechos humanos.

La delegación de AI se reunió con el candidato presidencial y ex-presidente Arnoldo Alemán, del opositor Partido Liberal Constitucionalista (PLC); Alemán fue presidente del país entre 1997 y 2002. Los representantes de Amnistía se entrevistaron también con miembros de la alianza Partido Liberal Independiente (PLI), con el partido Alianza Liberal Nicaragüense (ALN), con magistrados de la Corte Suprema y con "activistas de derechos humanos".

La misión fue encabezada por la mexicana Guadalupe Marengo, directora adjunta del Programa Regional para América de Amnistía Internacional. Formaron parte de ella los investigadores de ese organismo para Centroamérica, Esther Major, Jeremy Bloom y Vittorio Infante; y los directores de AI de España, Esteban Beltrán; Noruega, Patricia Kaatee, y Venezuela, Marcos Gómez.

"Debe existir la posibilidad de que la mujer que es violada o que está en riesgo de perder su vida, pueda decidir o no perder el hijo", señaló director de AI de España, Esteban Beltrán, y, añadió, que se solicitó a los candidatos presidenciales que impulsen un plan nacional de derechos humanos, "acorde con los lineamientos de la Organización de las Naciones Unidas". Una prueba más de que el aborto es considerado un "derecho humano" por la ONU.

A principios de agosto, el gobierno nicaragüense rechazó las exigencias de Amnistía Internacional.

Otras presiones internacionales

Entre un cúmulo de presiones internacional a favor de la despenalización del aborto terapéutico, en febrero de 2010, la Comisión de Derechos Humanos de la ONU exigió a Nicaragüa legalizarlo. La demanda fue avalada por Estados Unidos, México, Canadá, el Reino Unido, Suiza, Noruega, Finlandia, Holanda y Francia.

"La leyes que prohíben cualquier tipo de aborto en Nicaragüa, son el resultado del ejercicio de la soberanía nacional y no se deben considerar un tema religioso", declaró en ese momento Ana Isabel Morales, Ministro de Gobernación de ese país.

Es de notar que varios países de la Unión Europea suspendieron los acuerdos de ayuda al desarrollo firmados con Nicaragua, supeditándolos a la despenalización del aborto terapéutico.

Teología de la liberación

La postura pro-vida del gobierno sandinista es sin duda valiente y constituye un muy buen ejemplo para toda la América hispana, jaqueada por el nuevo orden mundial que busca imponer, entre otras cosas, la despenalización y la legalización del aborto.

Sin embargo, no todo es positivo en Nicaragüa. La adhesión de algunos importantes sectores del gobierno neo marxista a la Teología de la Liberación y la instrumentalización política de la doctrina cristiana, lo han llevado a enfrentarse con la Conferencia Episcopal.

Por ejemplo, el pasado 19 de julio, fecha en que se conmemora el triunfo de la revolución sandinista, el gobernante Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN), organizó un gran festejo por los 50 años de la fundación del partido. La primera dama del país, Rosario Murillo, calificó el evento como Misa revolucionaria, por la simbología religiosa que caracterizó el acto.

"Ese acto del 19 de julio de todos los años es como una gran misa. Dios me perdone si a alguien ofendo, pero eso es. Nosotros vamos a una misa revolucionaria, vamos a cantar, a llenarnos del dios de los pobres, de amor al prójimo", declaró Murillo

Incluso han surgido roces entre los obispos y el cardenal Miguel Obando y Bravo, arzobispo emérito de Managua, que de enemigo acérrimo del sandinismo en la década de los 90, se ha convertido en su aliado, aunque manteniéndose alejado de las posturas liberacionistas del régimen.

El obispo auxiliar de Managua, Mons. Silvio Báez, señaló al respecto: "Se está tocando algo muy sagrado. La señora Murillo ofende gravemente a la Iglesia católica y a la gran mayoría del pueblo de Nicaragüa". Y con respecto a la actuación del cardenal Obando que asistió al acto, dijo Mons. Báez: "En esto hay que ser muy claro, y nosotros siendo tolerantes y respetuosos, y mostrando nuestro cariño al señor cardenal, en la Iglesia continuamente lo decimos: no es conveniente que un ministro ordenado aparezca al lado de un partido político, porque el pastor está al servicio de toda una comunidad, una comunidad donde hay gente de las distintas tendencias ideológicas y políticas". FIN, 08-08-11

Vid.:

NICARAGÜA: Presiones abortistas internacionales (II)

NICARAGÜA: Presiones abortistas internacionales

BRASIL-NICARAGÜA-BOLIVIA. El neomarxismo panteísta

Sobre Amnistía Internacional

ONU: Perversión de los derechos humanos

ESPAÑA: La Carta de la Tierra (VI)

ONU: Violencia contra la mujer (I).

La arremetida gay (VI)

ONU-PARAGUAY: Exigen despenalización del aborto

FEMINISMO: La perversión de los derechos humanos

30.07.11

1118 - ARGENTINA: LA IGLESIA DEFIENDE LA DIGNIDAD DEL SER HUMANO

ARGENTINA: LA IGLESIA DEFIENDE LA DIGNIDAD DEL SER HUMANO.

Fuente: Claves para un mundo mejor

En la semana del 43° aniversario de la promulgación de la profética encíclica Humanae vitae de S. S. Pablo VI, Mons. Héctor Aguer, arzobispo de La Plata (Argentina), en su reflexión televisiva semanal, en el programa Claves para un Mundo Mejor, se refirió a algunas consecuencias del paradigma sexo sin concepción-concepción sin sexo (1).

Texto completo de la alocución televisiva de Mons. Héctor Aguer (30-07-11):

En la década de 1960 se comenzó a desarrollar lo que dio en llamarse "la revolución sexual" y el punto de partida, en ese momento por lo menos, fue la difusión de la píldora anticonceptiva. Fue una difusión de carácter masivo que con el tiempo cambió aspectos fundamentales de la vida conyugal y que se trasladó también al orden cultural y a la valoración de la sexualidad.

La característica de esa primera "revolución sexual" fue la escisión entre el significado unitivo y el significado procreativo del acto conyugal, que entonces pudo concretarse fácilmente".

Podríamos decir, en términos vulgares, que se promovió como pauta de conducta "sexo sí, hijos no". Esta caracterización puede parecer grotesca, pero corresponde a la realidad, ya que una de las consecuencias principales, que había sido vislumbrada por el Magisterio de la Iglesia, sobre todo por la Encíclica Humanae Vitae de Paulo VI, fue el problema demográfico desatado en muchos países del mundo en los cuales se invirtió la pirámide de la población".

El caso más característico se da en los países de Europa Occidental. He leído hace poco una proporción que parece alarmante: antes cuatro jóvenes trabajaban para sostener la jubilación de un anciano pero hoy día la jubilación de cuatro ancianos recae sobre el trabajo de un joven. Quiere decir que en el futuro, un futuro que se ha hecho presente en muchos lugares, va a ser imposible sostener un sistema de seguridad social, especialmente un sistema de pensiones tal como lo teníamos registrado en el occidente moderno.

Pero ocurre que "la revolución sexual" continúa alterando comportamientos y también acelerando la aplicación de nuevas técnicas a ese orden tan íntimo de la vida humana.

En los años '90 se inició otra etapa con el desarrollo de las técnicas de procreación artificial. Con ellas se hace posible reemplazar el ámbito propio en que debe producirse la transmisión de la vida humana por un acto técnico, por un procedimiento artificial producido mediante una manipulación de las fuentes de la vida".

Desde el punto de vista ético hay que destacar que se ha producido una alteración gravísima de la transmisión de la vida humana, al desplazarla del ámbito natural en que corresponde verificarse, una de las consecuencias principales, en la que no se repara, es la cantidad de embriones que se pierden para que uno prospere y nazca un niño. Una estadística reciente muestra que, en Europa, 9,6 embriones se pierden para que nazca un niño a través de aquellos artificios.

Otro elemento negativo es la crioconservación de los embriones "sobrantes", como si fueran meros objetos biológicos. Se dejan "niñitos" en el congelador. Digo intencionalmente "niñitos", aunque resulte chocante, pues el embrión humano posee, como es sabido, la identidad genética propia de una persona. En el mejor de los casos, se los reserva para otra oportunidad. En muchos países no se sabe qué hacer con ellos y ya se han suscitado en relación con los mismos serios problemas jurídicos. ¿Cuántos embriones congelados hay en la Argentina?

A propósito de "sexo sí, hijos no" de la etapa anterior se ha sumado el otro extremo: "hijos sí, sin sexo", otra variante del descalabro antropológico. El hijo ya no es un don, fruto del amor, sino objeto de deseo y de producción. Esta aplicación técnica a la naturaleza de la procreación humana abre paso a otras perspectivas alucinantes: bancos de óvulos y de esperma a los que se recurre para el caso de fecundación heteróloga (cuando ya no se trata de gametos de marido y mujer) y de las parejas homosexuales que aspiran a "fabricar" un hijo; alquiler de vientres (que eufemísticamente se llama maternidad subrogada); posibilidad de elegir a gusto las características del hijo. En algunos países tiene vigencia el diagnóstico preimplantatorio: se elige el embrión que parece más apto y se descarta a los demás, sobre todo si puede presumirse una futura discapacidad.

Muchos critican a la Iglesia porque consideran que la posición del Magisterio es retrógrada y que no se pone a tono con las posibilidades que ofrece la ciencia. Pero lo que la Iglesia mira y defiende siempre es la dignidad del ser humano, que comienza por el modo de ser concebido, según el orden natural. Su alteración trae consecuencias espeluznantes. Es necesario reflexionar sobre estas cosas para que no juzguemos de ellas en términos puramente sentimentales. Debemos considerar con respeto la aspiración de un matrimonio a tener un hijo (aspiración que no es un derecho), pero cuanto está en juego la sacralidad de la vida humana y la dignidad de su transmisión hay que pensar con la cabeza y poner en juego el sentido común. FIN

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(1) Este paradigma fue enunciado en 1974, por Joseph Fletcher, uno de los padres de la fecundación extracorpórea, en su libro Ética del control genético. Fletcher desarrolla su teoría a partir de la afirmación "tenemos la obligación moral de controlar la calidad y la cantidad de los bebés que traemos al mundo". Vid. Fletcher, J., Ética del control genético, La Aurora, Buenos Aires 1978, pp. 206-207; vid. también Sanahuja, J. C., El Desarrollo Sustentable. La nueva ética internacional, Ed. Vortice, Buenos Aires 2003, pp. 57-60

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Vid.:

ARGENTINA: Algunos legisladores deben pedir perdón a Dios

ARGENTINA: Mons. Aguer y la reingeniería social

ARGENTINA: Reafirmación de la Humanae Vitae

HALLOWEEN: Observancia extravagante

AGUER, H.: Construcción de ciudadanía y la ideología de la transformación educativa

AGUER, H.: Nuevas -viejas- competencias para una educación integral

20.07.11

25 - Aguer, H.: NUEVAS –VIEJAS– COMPETENCIAS PARA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL

Nuevas -viejas- competencias para una educación integral

Mons. Héctor Aguer, arzobispo de la Plata y presidente de la Comisión Episcopal de Educación (San Juan, Argentina, 20 de julio de 2011)

Conferencia inaugural del Curso para educadores de niveles inicial y primario del Consudec pronunciada por Mons. Héctor Aguer, arzobispo de la Plata y presidente de la Comisión Episcopal de Educación (San Juan, 20 de julio de 2011)

Al retomar la serie de cursos para educadores de los niveles inicial y primario, interrumpida durante varios años, el Consejo Superior de Educación Católica convoca a estudiar, con rigor científico y con afecto de amor, a la luz de la fe cristiana, la formación de los niños en el complejo panorama social, cultural y religioso de la actualidad. Es una invitación a poner los ojos en la delicada realidad de la infancia.

Las determinaciones pedagógicas -y esto vale singularmente para las nuevas competencias, a las que se refiere el título del presente curso-dependen de una postura intelectual ante la realidad, de opciones metafísicas. Como en las ciencias sociales, también para la pedagogía y quizá con mayor razón para ella, la cuestión fundamental es de índole antropológica. La formación del hombre depende de la idea del hombre. En la visión general del proceso educativo, en sus bases teóricas y en la definición de cada una de sus etapas está implicada una concepción de la persona humana como unidad de estructura y funciones, autoconciencia, capacidad de conocimiento y donación de sentido, como unicidad insustituible, totalidad de significados y valores. Actualmente es oportuno señalar, de acuerdo a la definición clásica, que la persona se inscribe ontológicamente en una naturaleza; es necesario subrayar que hay una naturaleza de la persona y de sus actos, de la que se desprenden criterios objetivos de conducta y por tanto una orientación moral de la existencia (cf. Gaudium et spes, 51).

La identidad infantil

El horizonte teorético de la pedagogía comprende, además, elementos psicológicos y caracterológicos. Las etapas o edades de la vida son modos de una única identidad; cada una de ellas está en función de las otras y de la totalidad. Lo explicó con elocuencia Romano Guardini: el joven lleva dentro de sí una infancia vivida bien o mal; el adulto, el impulso del joven; el hombre maduro, la riqueza de las obras y de la experiencia del hombre adulto; el anciano, el patrimonio de la vida entera, la cual, a través de un largo camino, ha asumido la propia forma. Las etapas se suceden en el continuo flujo vital y en él la infancia determina el desarrollo sucesivo. Hoy sabemos, gracias a los hallazgos de la psicología profunda, que la vida infantil se inicia en el seno materno como existencia auténtica y que su desarrollo no es sólo fisiológico sino personal, aunque por entonces inconsciente. Allí comienza en realidad la educación como solicitud, cercanía afectiva, amor. Luego, desde el acto del nacimiento, todo se inscribe profundamente en la psiquis del niño, que debe habituarse a la existencia individual y mientras aprende a caminar, a comer solo, a hablar, por la mediación de sus padres va conociendo el mundo exterior y relacionándose con él. No hace falta insistir en la importancia decisiva de los roles respectivos, diversos y complementarios, del padre y de la madre, en la configuración de la personalidad del niño y en la afirmación de su identidad sexual. Quizá habría que aclarar: del padre varón y de la madre mujer, para distinguir así la realidad natural de la creación de la caricatura promovida por la pseudocultura progresista, e introducida en la funesta ley que alteró la esencia del matrimonio y la familia. También conocemos y lamentamos el influjo negativo de la pobreza extrema que afecta a tantas familias argentinas, con la consiguiente precariedad de la vivienda y el hacinamiento que empuja a los niños a enterarse prematuramente de la vida de los adultos, y otros males familiares y sociales que dañan la infancia imprimiendo en ella estigmas difíciles de superar.

Hasta hace algunos años el alumno llegaba a la escuela en gran medida modelado por la influencia de la familia. Con la obligatoriedad de anticipar cada vez más la escolarización -una medida discutible, cuyos frutos se podrán evaluar con el tiempo- la educación institucional debe armonizar su aporte con el papel de los padres y brindarles la ayuda necesaria para constituir con ellos una cierta comunidad educativa. La dimensión maternal que es constitutiva de la función del maestro según una tradicional analogía, cobra propiedad exacta cuando el niño inscrito en el nivel inicial es prácticamente un bebé. La competencia específica, la diligencia cuidadosa y el talante delicadamente espiritual deben ser entonces mayores. Pero más allá de estos primeros tramos, a lo largo de todo el proceso educativo, la escuela -muchas veces supliendo las carencias familiares- tiene que ayudar al niño para que llegue a ser lo que es en profundidad, para que logre dar lo mejor de sí. La tarea se carga de dificultades pero también se vuelve apasionante en el acompañamiento durante la crisis del crecimiento, característica de la adolescencia, y en esta edad toda ella en devenir, campo de múltiples contrastes. En la actualidad, el comprobado acortamiento de la infancia y el influjo prematuro de factores culturales y sociales perturbadores ponen a prueba la perspicacia, el aplomo y la paciencia del educador. Viene muy a propósito la advertencia, bien realista, de Gustave Thibon: El educador debe evitar un doble escollo: tratar al niño como si fuera ya un hombre y tratarlo como si nunca debiera llegar a serlo. Los resultados son semejantes en los dos casos: el fruto que tarda demasiado en madurar no vale más que el fruto agostado, y el adulto forzado, al igual que el niño que se demora indefinidamente siéndolo, no son jamás verdaderos hombres. No hay que forzar la evolución del niño, por cierto, pero hay que ayudarlo a desarrollarse. Y esta ayuda implica necesariamente un mínimo de imposición, de obligación (el original francés dice contrainte). La regla de oro es que la imposición corresponda, en cada fase de la evolución, al despertar de una necesidad real pero demasiado débil y oscura aún para traducirse espontáneamente en deseo. Este planteo, en el que resuena la sabiduría clásica, adquiere una nueva vigencia ante las discusiones contemporáneas sobre el valor de la autoridad y la necesidad de poner límites como recurso insoslayable de una verdadera educación.

Para conocer al alumno hace falta, como diría Giambattista Vico, un corazón que piense; se lo conoce, sobre todo, por connaturalidad y simpatía. Sin comunión afectiva no es posible adaptarse a la naturaleza concreta de cada chico para descubrir y cultivar las particularidades positivas que constituyen su carácter, para despertar lo mejor de su espontaneidad y acompañarlo en el desarrollo de su vida interior. Cito otra vez a Thibon: No olvidemos jamás que más allá de todas las palabras pronunciadas, de todas las recetas empleadas, se produce siempre entre nuestra alma y la del niño un "modus vivendi" espontáneo que es nuestra grande, nuestra única fuente de influencia. Una educación personalizada se acerca con respeto a la originalidad de cada uno para guiarlo en el discernimiento del ideal que se encuentra en germen entre sus sueños e ilusiones. Sin embargo, es preciso conservar una cierta distancia entre maestro y alumno; no pueden ser simplemente camaradas. Si la relación pudiera definirse como amistad, se trataría -según Aristóteles- de una amistad desigual; es preciso evitar una paridad que suprime todo misterio, descoloca la autoridad educativa y acaba neutralizándola.

El maestro ante el misterio de la infancia

El maestro cristiano encuentra en el Evangelio, en el ejemplo de Jesús, una fuente de inspiración para el ejercicio de su misión educativa. Los tres textos sinópticos de Mateo, Marcos y Lucas recogen episodios de la vida del Señor y sentencias suyas que muestran una actitud nueva ante los niños. En la antigüedad no se los tenía en cuenta; sólo se consideraba su potencialidad de hacerse adultos mediante la enseñanza y la obediencia. No se reconocía el valor propio del niño, la peculiaridad de la conciencia infantil. Los mismos apóstoles participaban de la mentalidad generalizada en su época y no comprendían que Jesús viera con agrado y recibiera a quienes le acercaban sus hijos pequeños para ser bendecidos; él los corrigió, y su réplica vale como exhortación para los cristianos de todos los tiempos: Dejen que los niños se acerquen a mí y no se lo impidan, porque el Reino de Dios pertenece a los que son como ellos (Mc. 10, 14). Habrá resultado más chocante, probablemente, que Jesús propusiera la actitud de los niños pequeños, paidía en el griego original, como modelo de un cierto retorno al estado de disponibilidad y apertura, de humildad y confianza, necesario para entrar al Reino. En ese contexto añade: el que recibe a uno de estos pequeños en mi nombre, me recibe a mí mismo (Mt. 18, 5). Este dicho encierra una profundidad admirable. El Señor descubre en el estado de infancia la emersión de una dimensión originaria, arquetípica, de lo humano: la orientación hacia la verdad, el bien, la belleza, la santidad, algo que a pesar de su fragilidad todavía no ha sido estropeado por la vida. Además, quien se preocupa por un niño está recibiendo al Niño por excelencia, al Hijo del Padre eterno que se hizo Hijo del hombre. Hay entonces algo grande y misterioso en la educación de los niños; desde la perspectiva evangélica se pone en juego en el acto pedagógico la relación del educador con Dios y la necesidad de hacerse él mismo como los niños para recibir el Reino y entrar en él. El aprecio y la custodia de esos bienes supraéticos revelados en la concepción evangélica de la infancia no impiden reconocer los defectos instintivos, las limitaciones del espíritu balbuciente, la inestabilidad de sentimientos, las borrosas fronteras entre el mundo real y el imaginario que asoman en esos años iniciales y que deben ser paulatinamente superados por el crecimiento y la educación.

Los tres evangelios antes citados registran la sentencia de Jesús sobre la gravedad del escándalo y la dura condena que destina a quien escandaliza a uno de estos pequeños que creen en mí (Mt. 18, 6). Escándalo equivale a trampa, lazo, piedra de tropiezo, y se refiere a una seducción que arrebata la fe en Cristo y aparta de Dios. La tradición exegética ha interpretado incansablemente este pasaje que hasta inspiró tratados teológicos sobre el tema. En la cultura relativista y hedonista de nuestros días, potenciada por medios invasivos de propaganda y por las arbitrariedades del poder, la advertencia del Señor adquiere una tremenda actualidad. ¿Adónde podría llegar una sociedad, hacia qué abismo se precipitaría, si en ella la organización de la vida, las estructuras educativas y los centros de decisión -sin prejuzgar acerca de las intenciones de los protagonistas- se configurase objetivamente como una superagencia del escándalo, como una maquinaria para eliminar la fe del corazón de los niños?

Después de ofrecer estos trazos inevitablemente generales sobre la educación en los primeros años de escolaridad, quiero referirme a dos áreas temáticas precisas para las cuales se han de gestar nuevas competencias si se pretende desarrollarlas como corresponde: son la formación religiosa y la educación sexual.

La misión específica de la escuela católica reúne -según consta en un documento fundamental de la Santa Sede- dos vertientes de la evangelización: transmitir de modo sistemático y crítico la cultura a la luz de la fe y educar el dinamismo de las virtudes cristianas, promoviendo así la doble síntesis entre cultura y fe y fe y vida (La Escuela Católica, 49). En esta definición se vislumbra un esbozo de la distinción entre enseñanza religiosa escolar y catequesis. El lenguaje pastoral de las últimas décadas ha oscilado frecuentemente al designar con diversos nombres esas dos dimensiones de la formación religiosa. Asimismo, en ese período se entablaron discusiones teóricas y se aplicaron orientaciones prácticas opuestas en materia catequística, tanto en la pastoral parroquial como en el ámbito de la escuela. Se imponía el propósito de otorgar a la formación religiosa de los niños, y concretamente a la catequesis para completar la iniciación cristiana, un talante vivencial. Esta decisión condujo de hecho, en muchos casos, a un menoscabo -e incluso a un vaciamiento- de los contenidos doctrinales, al desprecio de la dimensión nocional, cognoscitiva, de la fe. De la memorización de una cartilla -nunca tuvo que reducirse a eso la catequesis- se pasó en muchos lugares al cultivo más o menos vago de algunas actitudes cristianas, del amor a Jesús y al prójimo, sin referencias precisas a los misterios de la fe. La difusión de un método riguroso de catequesis familiar llevó también, donde fue aplicado -incluso en escuelas-, a una mediatización de los niños en cuanto destinatarios directos y privilegiados de la catequesis. Estas situaciones se fueron clarificando, durante el pontificado de Juan Pablo II, hasta establecer que la enseñanza religiosa escolar y la catequesis son realidades distintas y complementarias; hay entre ellas un nexo indisoluble y una clara distinción.

El Directorio General para la Catequesis, publicado en 1997, define el carácter propio de la enseñanza religiosa escolar. Es ésta una forma original del ministerio de la Palabra, llamada a penetrar en el ámbito de la cultura y a relacionarse con los demás saberes (n. 73). La primera finalidad señalada aspira a que los alumnos, desde el inicio de su escolarización y progresivamente, reciban la verdad católica como un fermento dinamizador depositado en el terreno de su formación, a lo largo de esos años en que van interiorizando el universo cultural definido por los saberes y valores que ofrecen las demás disciplinas escolares. Para que pueda lograrse este propósito -según explica el Directorio- es necesario que la enseñanza religiosa escolar aparezca como disciplina escolar, con la misma exigencia de sistematicidad y rigor que las demás materias. Ha de presentar el mensaje y acontecimiento cristiano con la misma seriedad y profundidad con que las demás disciplinas presentan sus saberes. Esta descripción hace pensar en un estudio sistemático de la religión católica que deberá programarse a lo largo de todo el currículo, primario y secundario, asumiendo las determinaciones pedagógicas correspondientes a cada nivel y procurando una clara articulación entre los mismos. Se podría identificar entonces a la enseñanza religiosa escolar como teología; teología para la escuela, pero teología al fin, que intenta pensar la fe y dar razón de lo que se cree. Juan Pablo II afirmaba que los alumnos tienen el derecho de aprender, con verdad y certeza, la religión a la que pertenecen.

La transmisión escolar de la verdad religiosa ocupa entonces un lugar en el currículo, en diálogo interdisciplinar con las demás asignaturas, y con un dinamismo -como se dice ahora- transversal. Esta es la segunda finalidad de la teología escolar: la relación con los otros saberes. Dice el Directorio antes citado que este diálogo ha de establecerse, ante todo, en aquel nivel en que cada disciplina configura la personalidad del alumno. Desde la enseñanza religiosa escolar debe intentarse una síntesis entre fe y cultura, de tal manera que los alumnos vayan percibiendo progresivamente y a medida que avanzan en los estudios, la armonía y la belleza de la cosmovisión cristiana. Así, la presentación del mensaje cristiano incidirá en el modo de concebir, desde el Evangelio, el origen del mundo y el sentido de la historia, el fundamento de los valores éticos, la función de las religiones en la cultura, el destino del hombre, la relación con la naturaleza… (ib. 73).

Catequesis para la vida

La otra vertiente de la evangelización presente en la escuela católica, como forma del ministerio de la Palabra distinta y complementaria de la enseñanza religiosa escolar, es la catequesis. Su finalidad es procurar la síntesis entre fe y vida. Si se conciben correctamente la naturaleza y las tareas de la catequesis resulta una redundancia postular que debe ser vivencial. Lo es necesariamente en cuanto formación cristiana integral, abierta a todas las formas de la vida cristiana (Catechesi tradendae, 21). Debe conducir, desde los primeros años, cuando despunta en la conciencia la fe bautismal con las características propias de la lógica infantil, a una adhesión personal a Cristo, para celebrar, vivir y contemplar su misterio; hay que educar a los niños y adolescentes en la oración, la acción de gracias, la penitencia, la plegaria confiada, el sentido comunitario, la captación recta del significado de los símbolos (DGC 85) para que puedan incorporarse a la acción litúrgica, ámbito en el cual se forma en profundidad la personalidad cristiana. En suma, la finalidad de la catequesis en la escuela es poner a los alumnos en íntima comunión con Jesucristo, moverlos, asistirlos, acompañarlos espiritualmente de modo que asuman con creciente libertad su vocación de discípulos misioneros. Los momentos sacramentales del proceso son jalones que conducen a una vida eucarística.

La articulación entre la enseñanza religiosa escolar y la catequesis puede verificarse según diversas tipologías. Una es la situación de los colegios parroquiales, en los que se puede procurar una integración entre colegio y parroquia para facilitar la incorporación de los niños en la comunidad eclesial. Este aspecto resulta a menudo problemático en el caso de los colegios congregacionales, sobre todo si en la catequesis se incluyen los sacramentos que completan la iniciación cristiana; ¿cuál será la comunidad eclesial de pertenencia cuando concluyan el ciclo escolar?. Otra configuración especial asume la enseñanza religiosa en las instituciones de gestión estatal en las que se brinda ese servicio -ocurre en algunas provincias-; en este caso habrá que proveer al complemento catequístico y sacramental necesario en el ámbito más próximo. Aún podemos enumerar otro tipo de formación religiosa, la que se ofrece en aquellos colegios privados que no pertenecen al subsistema educativo eclesial pero que incorporan esa dimensión a su propuesta; es una exigencia de honor que la enseñanza del catolicismo se desarrolle siempre con la máxima seriedad.

La perspectiva señalada por el Directorio General para la Catequesis hace ya más de una década debe ser asumida sin retaceos como una oportunidad educativa providencial. Es preciso, para que la decisión se cumpla debidamente, gestar nuevas competencias, es decir, estudiar rigurosamente y disponer una renovación de los planteos hasta ahora vigentes en la formación religiosa, favorecer la adecuada preparación en la ciencia teológica de los profesores de religión y la renovación de su aptitud pedagógica, como así también sostener espiritualmente la tarea de los catequistas y proporcionarles los recursos necesarios para su perfeccionamiento doctrinal, metodológico y pastoral. Como es fácil de ver, en esta área está en juego la identidad misma de la escuela católica.

Intromisión del Estado

En diversas circunstancias me he ocupado de la educación sexual, que yo prefiero llamar, de acuerdo a la antropología cristiana, educación para el amor, la castidad, el matrimonio y la familia. Como es sabido, este aspecto decisivo en la formación de niños y adolescentes es propuesto como una disciplina transversal, presente en todos los niveles del plan de estudios y en las diversas áreas temáticas. Su introducción en el sistema escolar se planteó, por lo menos en Europa, en las primeras décadas del siglo XX. El psiquiatra Rudolf Allers, profesor de la Universidad de Viena, contemporáneo de Freud que hizo valiosos aportes sobre la naturaleza y educación del carácter, consideraba que es necesario al niño el conocimiento de las materias sexuales, y que debe ofrecérsele antes de que lo hagan de modo inconveniente quienes no están llamados a ello. Pero también puntualizaba: La instrucción sexual es cosa de los padres, no de la escuela, si los padres no alcanzan a tanto, o no poseen la confianza del niño, entonces será obligación de otras personas. Pero ha de efectuarse en una explicación individual, no en la clase. La enseñanza que se da en la clase puede, todo lo más, servir de preparación al explicar con cierta prudencia los temas afines de la biología. Ha de proceder también esa instrucción de modo gradual; el momento de su necesidad nos lo indican las oportunas preguntas del niño -supuesta siempre la ineludible relación de confianza- Tales preguntas se han de responder como todas las otras que el niño hace; menos que en parte alguna debe darse aquí la consabida respuesta "¡Tú no puedes entender eso!". Esta precaución y reserva puede parecernos hoy una ingenua antigualla ante el cambio radical de las costumbres y habida cuenta de que el Estado se ha atribuido el derecho y el deber de ocuparse de tan delicada función, sin preguntarle a los padres de familia si están de acuerdo en delegarle la tarea. Sin embargo, aquella cautela no debería descartarse del todo, y fácilmente. Tengo noticia de casos horrendos ocurridos en jardines de infantes, que causaron indignación en las familias y grave angustia en los pequeños. Glosando a Allers me atrevo a decir que en la transmisión escolar del conocimiento de las materias sexuales las familias argentinas están corriendo el riesgo de que lo hagan de modo inconveniente ¡los que están llamados a ello!.

Retomaré enseguida las críticas que se han formulado a las orientaciones oficiales que se pretende imponer en estas materias. En los últimos años se ha ido perfilando una ideología oficial, que en el ámbito escolar resulta manifiesta no sólo en la temática sexual sino en casi todas las áreas; basta repasar las listas bibliográficas que suelen acompañar a los diseños curriculares. Antes señalo rápidamente una cuestión previa, de principio. El deber y el derecho de los padres a la educación de los hijos es original y primario, insustituible e inalienable; ellos y no el Estado son los primeros y principales educadores de sus hijos. Existe actualmente una tendencia del Estado a invadir el ámbito de la libertad familiar; esto ocurre, al parecer, como un fenómeno universal. Hans Urs von Balthasar observa que Hegel, en su filosofía del derecho, consideraba que la autoridad concreta ejercida por los padres respecto de sus hijos en el seno de la familia es una realidad provisional que deberá disolverse para dar paso, en sustitución, a la autoridad general y definitiva del Estado. En efecto, el gran pensador alemán únicamente reconocía a la familia un espíritu naturalmente ético del amor como emoción, que solo en la unidad mayor del Estado se desarrolla y evoluciona hasta convertirse en espíritu consciente y existente por y para sí. Este pensamiento inspiró la absorción estatal que caracterizó a los dos mayores totalitarismos del siglo XX, el comunista y el nacionalsocialista, pero influye también, en diversa medida, en los regímenes democráticos. Me permito, como dato curioso, una apostilla doméstica; lo hago sin animosidad, ya que es de público conocimiento. En el Segundo Congreso Internacional de Filosofía, realizado aquí en San Juan hace exactamente cuatro años, la presidenta de la Nación, que era entonces candidata al cargo que ahora desempeña, se definió a sí misma como hegeliana.

La ideología de género en la escuela

La Comisión Episcopal de Educación Católica, en 2008, planteó graves objeciones a los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral: el reduccionismo antropológico y una insistencia en el modelo biológico-higienista que traspasa los límites de lo verdadero y razonable; el escamoteo de la dimensión ética de la sexualidad; la degradación de la identidad sexual a una mera construcción sociocultural; la promoción de métodos moralmente objetables de prevención, eludiendo toda referencia a valores y virtudes. Se indicó además, como negativo e injusto el carácter obligatorio de los lineamientos y la omisión de papel de la familia.

Por mi parte, he criticado reiteradamente los Cuadernos de Educación Sexual integral (ESI), el Material de formación de formadores en educación sexual y prevención del VIH/SIDA, el Prediseño Curricular de Construcción de Ciudadanía de la Provincia de Buenos Aires (que incluye un capítulo sobre Construcción de la Sexualidad) y la revista, publicada este año, de Educación Sexual Integral. Para charlar en familia, que está llegando a todos los colegios del país. El constructivismo y la perspectiva de género se han convertido en doctrina oficial. Según estos instrumentos conceptuales, los roles y responsabilidades de mujeres y varones serían determinados socialmente, "construidos" o impuestos por la cultura y no procederían de las diferencias biológicas, psicológicas, afectivas y espirituales de uno y otro sexo. Se practica una escisión entre sexo y género, de tal manera que el concepto de género es empleado para cubrir la afirmación de una sexualidad polimorfa; el deseo sexual podría dirigirse legítimamente a cualquier objeto, ya no se reconoce la heterosexualidad como la inclinación natural, sino que se le emparejan como equivalente la homosexualidad, el lesbianismo, la bisexualidad, la transexualidad y el travestismo. La inclinación natural es reemplazada por la preferencia u orientación sexual, que se puede elegir y ejercer como un derecho.

Esto es lo que habría que enseñar en las escuelas, y desde la más tierna edad. En los Cuadernos de Educación Sexual Integral, presentados en mayo de 2010, se propone en el nivel inicial -de los cuarenta y cinco días a los cinco años- un juego pedagógico, por demás elocuente como muestra de la intención educativa, que consiste en ordenar los juguetes. Está formulado en estos términos: En caso de que un niño o niña quiera clasificar los juguetes siguiendo la lógica de la división por género (juguetes para varón, juguetes para mujer), el docente debe intervenir solicitándole una justificación para conocer qué ideas sustentan esa decisión… "¿Por qué te parece que esos juguetes son para varones? ¿Puede usarlos una nena?", y deberá registrar finalmente las respuestas en un afiche que se dejará expuesto para volver sobre él en otra oportunidad. Los autores explican a continuación su propósito: La intención de estas actividades es cuestionar los papeles estereotipados tradicionalmente asignados a varones y mujeres a través de los juegos y juguetes. De acuerdo a estos hallazgos pedagógicos ya no se podrá más educar a los niños como varones y a las niñas como mujeres, habrá que prepararlos para que elijan un día su orientación sexual.

En algunos documentos oficiales se plantea la educación sexual según un enfoque de derechos -así se lo llama. Se proclama para niños y adolescentes el derecho al sexo como un derecho humano, y concretamente: a decidir tener o no tener relaciones sexuales, libres de todo tipo de coerción y violencia y a no sufrir consecuencias no deseadas en esas relaciones. En la mencionada revista Para charlar en familia no se ofrece ninguna pauta moral: ninguna referencia explícita a la finalidad misma de la sexualidad, que debe estar vinculada como valor auténticamente humano con el amor, el matrimonio y la familia; no se habla de pudor, de virtudes, de continencia, de castidad. Se habla sí de los métodos anticonceptivos, y en especial del preservativo, que es considerado el único eficaz para prevenir el embarazo y las enfermedades de transmisión sexual; se emplean varias páginas para recomendar su uso, con precisas instrucciones. Contradiciendo datos científicos fehacientes se oculta que ese medio no es absolutamente eficaz, sobre todo para impedir el contagio del virus que provoca el sida. Se sostiene, además, erróneamente, que la pastilla de anticoncepción hormonal de emergencia no afecta al embrión si la fecundación ya se ha producido, cuando es bien sabido que las sustancias químicas contenidas en esa píldora impiden la anidación, provocando de este modo un aborto ultratemprano. No parece ésta una educación sexual integral, sino más bien -lo diré con lenguaje políticamente incorrecto- la reivindicación del derecho a fornicar lo más temprano posible, y sin olvidar el condón.

Una consideración crítica como la que he esbozado tiene una destinación eminentemente positiva: sirve para desbrozar la ruta y aventar el peligro de descaminarnos por sendas perdidas. Nuestra tarea educativa es, y debe y quiere ser cada vez mejor un servicio a la sociedad argentina, un servicio de verdad y de caridad basado en la idea cristiana del hombre que nos fue revelada en Jesucristo. Como escribió Benedicto XVI, el cristianismo es aquella memoria de la mirada de amor del Señor sobre el hombre, en la cual son custodiadas su plena verdad y la garantía última de su dignidad.

Mons. Héctor Aguer, arzobispo de La Plata

San Juan, 20 de julio 2011

18.07.11

26 - GIL HELLÍN, F.: LA DIGNIDAD HUMANA ESTA POR ENCIMA DE LEYES Y PARLAMENTOS

LA DIGNIDAD HUMANA ESTA POR ENCIMA DE LEYES Y PARLAMENTOS

Los legisladores no son dueños de la vida y la muerte

Mons. Francisco Gil Hellín, Arzobispo de Burgos

A estas alturas de la historia de la humanidad, ya no es necesario demostrar que muchas leyes han sido tiránicas, dictatoriales y abiertamente injustas. Sin retrotraernos a tiempos muy lejanos, baste recordar los regímenes de Stalin, Hitler, Sadam Hussein o cualquiera de los sátrapas actuales de África. Podrían recordarse incluso leyes que, pese a ser aprobadas por parlamentos democráticos, avergüenzan la inteligencia y el progreso social. Tal es el caso de la esclavitud, vigente en Estados Unidos e Inglaterra hasta fechas muy recientes.

Todos estos ejemplos ponen de manifiesto que una ley civil no tiene rango de tal por el mero hecho de que sea promulgada por la autoridad del momento. Ni siquiera de una autoridad elegida democráticamente. Imaginemos que un parlamento democrático restaurase costumbres tan crueles como los sacrificios humanos o la clasificación social de las personas, que admitía el Senado del Imperio Romano, de modo que unos fuesen esclavos sin ningún tipo de derechos, y otros ciudadanos libres y de mucha más categoría que los esclavos. Además de caer en un anacronismo histórico de gran bulto, invadiría un terreno que pertenece a otra instancia superior, a saber: la naturaleza de la persona humana, que hace iguales en dignidad a todos, con independencia de su estatus social, cultural, étnico o religioso.

Hay realidades, en efecto que son pre-políticas, es decir, anteriores y superiores a toda autoridad humana. Y, por ello, de rango superior a las decisiones de los legisladores. La consecuencia más radical es que pueden existir leyes que no sean tales, leyes aparentes, no reales, por más que se aprueben en un Parlamento o aparezcan en las páginas de un Boletín Oficial del Estado.

Quiéranlo o no los relativistas y positivistas, los derechos humanos emergen de nuestra dignidad intrínseca como personas, no de concesiones graciosas del Estado. Si hubiere leyes que violasen derechos fundamentales de la persona humana no serían leyes ni tendrían carácter vinculante. Más aún, habría que oponerse a ellas y luchar con medios legítimos para su erradicación. Si no queremos llevar a la humanidad a situaciones de barbarie ya superadas, es preciso que los legisladores humanos respeten y promuevan al máximo la dignidad de todas las personas humanas, sean del color étnico, religioso o político que sean. Si por ser legal fuese moral, podríamos llegar a aberraciones absolutamente monstruosas.

Los legisladores no son señores de la vida o de la muerte de las personas, ni de los derechos que éstas tienen por ser personas. Por otra parte, viendo cuál ha sido el final de algunos dirigentes políticos del máximo rango en su nación, deberían ser conscientes que el campo no admite puertas y que todas las presas construidas con el fin de impedir que los ríos vayan al mar, terminarán siendo barridas por las aguas de la dignidad de las personas, injusta y ficticiamente detenidas. La demagogia y el populismo tienen las piernas cortas y enfermas.

La sociedad ha de ser muy celosa para proteger y salvaguardar sus derechos. Y ser muy consciente de que no es ella la que está al servicio de la clase política, mediática o económica, sino que éstas están a su servicio. Así mismo, es muy sano que las instituciones intermedias ejerzan como tales. Pienso, por ejemplo, en la familia, en los sindicatos, en las asociaciones culturales, vecinales y religiosas. Es lo que se designa con el nombre de subsidiariedad. En cualquier caso, la sociedad no puede dejar de controlar a la autoridad civil para impedir que ésta invada su terreno.

A nadie se le oculta que esta reflexión no es un juego dialéctico sino una invitación a tomar más conciencia de lo que actualmente sucede con reiterada frecuencia. Es mejor prevenir que curar.

Mons. Francisco Gil Hellín, Arzobispo de Burgos (España)

Publicado por ZENIT, 18-07-11